Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения………………...5
1.1. Стили педагогического общения………………………………....5
1.2. Уровни педагогического общения и их последствия…………...7
1.3. Этапы педагогического общения………………………………..10
1.4. Стили педагогического управления…………………………….13
Глава 2 Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении………………………………………..17
2.1. Коммуникативные педагогические приемы,
способствующие успешному общению………………………...17
2.2. Функции педагогического взаимодействия и причины
неэффективного общения……………………………………….19
2.3. Профессиональные качества, необходимые для педагога
для общения с аудиторией……………………………………….20
2.4. Педагогическая социальная перцепция………………………...22
Заключение…………………………………………………………………..35
Список литературы………………………………………………………….36

Введение

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание психологического климата учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех определяет успех в обучении и воспитании.
Воспитание по своей сути - коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.
Говорить с ребенком труднее, чем с взрослым: для этого надо уметь правильно воспринять внешние проявления его противоречивого внутреннего мира, учесть возможную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении с взрослыми. Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание - тоже ответ или обращение к партнеру.
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему. Доверительное общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении.
От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении. Отношение к ученикам всегда проявляется учителем в общении с ними. Это отношение основано на определенных стереотипах. Известно, что благоприятные отношения учителей с учениками определяют аккуратность и внешняя привлекательность учеников, их успехи в учебе, исполнительность и дисциплинированность.

ОБЪЕКТ исследования – педагогическая технология и техника.
ПРЕДМЕТ исследования – педагогическое общение как творческий процесс.
ЦЕЛЬ исследования – изучить понятие и составляющие педагогического общения как творческого процесса.
ЗАДАЧИ исследования:
1. Рассмотреть стили педагогического общения.
2. Изучить уровни педагогического общения и их последствия.
3. Дать характеристику этапам педагогического общения.
4. Рассмотреть стили педагогического управления.
5. Проанализировать основные коммуникативные педагогические приемы, способствующие успешному общению.
6. Рассмотреть функции педагогического взаимодействия и причины неэффективного общения.
7. Изучить профессиональные качества, необходимые для педагога для общения с аудиторией.
8. Дать характеристику понятию «педагогическая социальная перцепция».

Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения

1.1. Стили педагогического общения

Педагогическое общение - совокупность средств и ме¬тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи¬тания, обучения и определяющих характер взаимодей¬ствия педагога и учащихся.
Выделяют следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных ус¬тановок педагога, его отношения к педагогической дея¬тельности в целом. О таких говорят: «За ним ученики буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилиру¬ющих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог вы¬полняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается моло¬дых педагогов, не желающих попасть в конфликтные си¬туации.
3. Общение-дистанция относится к самым распростра¬ненным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан¬ция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жиз¬ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отноше¬ния учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоя¬тельность прибегающего к ней преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое об¬щение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [2; 10].
Чаще всего в педагогической практике наблюдается со¬четание стилей в той или иной пропорции, когда домини¬рует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес¬ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией люби¬теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематич¬ность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учат¬ся их отстаивать.
Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает до¬стижение согласия и установление сотрудничества меж¬ду учащимися, отводя себе роль посредника, для которо¬го поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - «Мастер». Учитель выступает как обра¬зец для подражания, подлежащий безусловному копирова¬нию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколь¬ко в отношении к жизни вообще.
Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмыслен¬ности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу¬шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а уче¬ник, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распро¬странение в радикально ориентированных школах и со¬пряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оцен¬ке конечного результата.
Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в от¬дельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный ре¬зультат, блестящий успех, победа.
Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откро¬венно скучен [11].
М. Тален специально указывает на основание, зало¬женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исхо¬дя из собственных потребностей, а не потребностей уча¬щихся.


1.2. Уровни педагогического общения и их последствия

Анализируя реальную работу преподавателей на заняти¬ях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
- высокий - характеризуется теплотой во взаимоот¬ношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
- средний;
- низкий - характеризуется отчужденностью, непо¬ниманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимо¬помощи [4; 13].
Уровень общения непосредственно связан с воздействи¬ями педагога, которые соответствуют парциальным (час¬тичным) оценкам, подробно изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
- положительные - одобрение, поощрение самостоя¬тельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
- отрицательные - замечание, насмешка, ирония, уп¬рек, угроза, оскорбление, придирка.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.
- Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к ин¬формационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов.
- Модель неконтактная («Китайская стена») - близ¬ка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли такого ба¬рьера могут выступить отсутствие желания к сотрудниче¬ству с какой-либо стороны, информационный, а не диало¬говый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отноше¬ние к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
- Модель дифференцированного внимания («Лока¬тор») - основана на избирательных отношениях с обуча¬емыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концен¬трирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон¬тальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодей¬ствия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
- Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключает¬ся в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Раз¬говаривая, он слышит только самого себя и никак не ре¬агирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспри¬нята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего об¬разуется поле психологического вакуума. Стороны про¬цесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор¬мально.
- Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противопо¬ложна по психологической канве предыдущей. Препода¬ватель озабочен не столько содержательной стороной вза¬имодействия, сколько тем, как он воспринимается окружа¬ющими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы пси¬хологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадек¬ватным реакциям на реплики и действия аудитории. В та¬кой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо¬мую позицию в отношениях.
- Модель негибкого реагирования («Робот») - взаи¬моотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и за¬дачи занятия, дидактически оправданы методические при¬емы, имеет место безупречная логика изложения и аргу¬ментация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но пре¬подаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студен¬тов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие раз¬бивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимо¬действия.
- Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспи¬тательный процесс целиком фокусируется на преподавате¬ле. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподава¬теля подавляет всякую личную инициативу со стороны обу¬чаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обуча¬емых, теряется творческий характер обучения, искажает¬ся мотивационная сфера познавательной активности.
- Модель активного взаимодействия («Союз») - пре¬подаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дру¬жеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель - наиболее продуктивная [11].

Скачать полную версию работы. Получить СМС код Выберите страну: Выберите страну Выберите оператора: Выберите оператора Отправьте сообщение на номер Через несколько секунд вы получите ответное СМС сообщение с кодом доступа. Обратите внимание на формат сообщения, на пробел между словами. Все буквы в сообщении латинские. В случае ошибки в сообщении, услуга считается оплаченной. Ошибка соединения с сервером. Пожалуйста, обновите вашу тарифную сетку!